LEER MEJOR PARA ENSEÑAR MEJOR

LEER MEJOR PARA ENSEÑAR MEJOR : UNA PROPUESTA DE DIDÁCTICA SOBRE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL.

Por Martina Vinatea Recoba

En la experiencia de buena cantidad de profesores, la capacitación docente -cuando existe- se reduce a un conjunto de cursos o de actividades que alternan lo críptico con lo inútil. Por ello, cuando se encuentran con un medio de capacitación que junta lo eficaz con lo teóricamente solvente, no pueden sino moverse a sorpresa. Que estas características se presenten en la forma poco pretenciosa de un módulo de trabajo resulta aun más admirable. Esto último se ha logrado en la última obra de Juana Pinzás García: Leer mejor para enseñar mejor. Ejercicios de comprensión de lectura para docentes. Lima: Tarea- Asociación de publicaciones educativas, 1999, 42 pp.
El libro de Pinzás se fija un objetivo principal: ofrecer a los maestros de educación primaria un conjunto de textos que les permita adiestrarse en diferentes habilidades relacionadas con la lectura (los ejercicios siguen esta orientación y buscan afinar la destreza del maestro en el tema, servir de modelo para el trabajo con los alumnos y propiciar una reflexión sobre el quehacer del propio profesor en el aula). No obstante, y esto constituye un acierto de la autora, profesores de otros niveles pueden consultar el texto con provecho. Un repaso del índice brinda una idea de los temas tratados: I. Definición de la comprensión de lectura; II. Ejercicios de la lectura como construcción de significados; III. Ejercicios de la lectura como interacción con el texto; IV. Ejercicios de la lectura como actividad estratégica; V. Ejercicios de la lectura como proceso metacognitivo; VI. Sugerencias finales; VII. Bibliografía; y VIII. Autoevaluació n. A continuación, se ofrece una breve reseña de este texto tan práctico como sencillo.
El capítulo inicial define la comprensión de lectura; en él, se especifican los diferentes rasgos de ésta (naturaleza constructiva, interacción con el texto, proceso estratégico, aspecto metacognitivo; pp. 8-10), que la autora luego trata en capítulos separados (cfr. supra). Debe destacarse aquí que resulta indispensable que el alumno haya alcanzado el nivel de automatizació n del proceso de identificació n de palabras (es decir, la llamada decodificació n o descodificació n), pues sólo así podrá disponer de la energía suficiente para entender los textos (energía que, de esa manera, no se distraerá en actividades de nivel inferior).
El segundo capítulo desarrolla la idea de la naturaleza predictiva de la lectura. Al leer, los lectores no sólo reconocen los significados del texto, sino que van construyéndolos. Un lector diestro puede ser definido como aquel que anticipa el contenido del texto que va leyendo por medio de imágenes e interpretaciones que en muchos casos no están en el texto, sino que surgen de la subjetividad del lector. Los ejercicios de este capítulo deben resolverse recurriendo a predicciones y anticipaciones e incluyen diversos géneros, como el narrativo y el informativo, por ejemplo.
En el capítulo siguiente, se destaca el hecho de que la lectura eficaz resulta de una interacción con el texto; es decir, que el texto no debe concebirse como un espacio aséptico e intocable, depositario de un conjunto de significados que hay que extraer, sino como una zona de intercambios a la que el lector se presenta con sus propias experiencias. Éstas –las experiencias- no resultan indiferentes a la interpretació n del texto, sino que constituyen una instancia indispensable para ella.
La lectura como actividad estratégica es el rasgo que se expone en el cuarto capítulo. Según Pinzás –que cita su trabajo Leer pensando. Introducción a la visión contemporánea de la lectura (Lima, 1995)-, "el buen lector debe [...] aprender a leer diversos tipos de material y saber hacerlo de diferentes maneras (...)" (p.28), lo que implica reconocer que un lector estratégico es un lector flexible.
Por último, la comprensión de lectura como proceso metacognitivo se aborda en el quinto capítulo, donde resulta de especial importancia la llamada "técnica del texto inferido", mediante la cual se altera el contenido de un texto, de una oración o de una frase. De este modo, el texto, la oración o la frase alterados se convierten en incompatibles ya sea con el conocimiento de las cosas y la experiencia del lector (es el caso de la denominada anomalía externa o "falsedad") o con otros fragmentos o partes del texto o de otros textos (es el caso de la denominada anomalía interna o "inconsistencia" propiamente dicha, p. 35). Conviene destacar la importancia de estos ejercicios para el control de los procesos del pensamiento, que posibilitan una comprensión fluida. Estos ejercicios adquieren especial importancia sobre todo si se considera la gran cantidad de distractores a la que un alumno lector está expuesto en la actualidad. Una breve, pero útil bibliografía y un ingenioso ejercicio metacognitivo de autoevaluació n completan el volumen.
Seguramente porque busca llamar la atención sobre aspectos menos obvios de la comprensión lectora (como la predicción, por ejemplo), Leer mejor para enseñar mejor no considera el trabajo con diccionarios y enciclopedias para la adecuada interpretació n de los textos. El recurso a estos instrumentos no debería dejarse nunca de lado, pues ellos permiten tanto ampliar conocimientos como garantizar que el texto pueda ser entendido por varios individuos (lo que refuerza su condición intersubjetiva, es decir, perteneciente a varios sujetos). Otras observaciones menores pueden agregarse a ésta.
No obstante lo anterior, Leer mejor para enseñar mejor, de Juana Pinzás García, cumple ampliamente con su propósito declarado de formar a "lectores que piensen e interpreten" . Que éstos resulten ser -en primer lugar- maestros es un índice de que la capacitación puede asumir modos más efectivos que los tradicionales.