LA CONTRADICCION ENTRE LA LOGICA DE LA CIENCIA Y LA LOGICA DEL APRENDIZAJE

¿La actual capacitación del M de E estará tratando este tema?
LA CONTRADICCIÓN ENTRE LA LÓGICA DE LA CIENCIA Y LA LÓGICA DEL APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES

Por: Carlos Rojas Galarza
Resumen
En los últimos años el Ministerio de Educación ha dado varias y sucesivas versiones de las matrices curriculares de la enseñanza secundaria a nivel nacional, en las que se cambian formal y superficialmente los contenidos históricos pero siempre sobre la base de una concepción metafísica y conservadora, presentando como innovaciones y cuestión principal, los aspectos metodológicos (Lógica del Aprendizaje), dejando de lado el carácter científico que deben tener los contenidos temáticos para la forja de una conciencia e identidad históricas en los alumnos.

Una de las preocupaciones fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del sistema educativo en general es su baja calidad. Y uno de los aspectos manifiestos de este problema se revela en el bajo rendimiento cuando los egresados de secundaria se presentan a los concursos de admisión de las universidades e institutos de educación superior. Asimismo, se observa una nula o escasa capacidad cognitiva-laboral para acciones de trabajo en una sociedad como la nuestra donde el mercado laboral es pobre. Y en lo que se refiere a su formación cívica las expresiones de conciencia social-histórica también deja mucho que desear.

En la fecha del 13 de noviembre de 2005, el Ministerio de Educación publicó a través de la Oficina de Unidad de Medición de la Calidad Educativa, un documento en el cual señala:

§ “Sólo el 20% de estudiantes de quinto de secundaria sabe explicar la importancia de estudiar la historia del Perú”

§ “El 99.4 % de estudiantes no fue capaz de explicar la diferencia entre un gobierno democrático u uno dictatorial”.

§ “El 77 % no supo identificar un hecho o proceso de la historia del Perú del cual se pueda tener una enseñanza para la actualidad”.

§ “El 64 % de estudiantes no tiene conocimiento de la diversidad cultural del Perú y no logra reconocer siquiera tres culturas que viven en nuestro país”.

En verdad esta situación es preocupante, máxime si está en proceso hace casi 12 años, reformas educativas desde una diversidad de paradigmas y sus correspondientes y permanente innovaciones curriculares. ¿Entonces qué está pasando?

Hasta ahora en nuestro país, la producción bibliográfica pedagógica relacionada con el currículum de ciencias sociales en el nivel de secundaria, es todavía escasa: lo poco se refiere a la crítica de lo existente oficialmente, sobretodo en el ámbito de la problemática de la metodología didáctica. Es decir, en los procesos de enseñanza-aprendizaje hay una gran preocupación por el cómo lograr los aprendizajes, por lo que se está procurando impulsar de manera poco exitosa algunas innovaciones en las formas en que los alumnos deben asimilar los contenidos curriculares. A ello se inclinan las últimas innovaciones didácticas. Y es indudable que en éstas hay una predominancia de las tendencias constructivistas en las que la psicología cognitiva tiene un peso determinante. Las evidencias de estas afirmaciones se pueden observar cuando de manera explícita el Ministerio de Educación afirma desde enero de 2001: “… el área (CC.SS.) organiza sus contenidos siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje y no la lógica de las disciplinas científicas.” Igual ocurre con el último documento oficial de la misma entidad en el año 2005, cuando dice lo siguiente: “Organizar los contenidos de las disciplinas sociales desde la lógica de los procesos de aprendizaje.” Consecuente con ello, en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales se han privilegiado los procedimientos metodológicos dejando de lado el tratamiento de los contenidos temáticos o conceptuales desde un enfoque científico y dialéctico con los correspondientes conceptos y categorías de las ciencias histórico-sociales que permitirían en los alumnos un estudio y análisis científicos del desarrollo histórico de la humanidad.

No es raro observar en los centros educativos la relativa cantidad de recursos didácticos como papelógrafos, fichas, encuestas, etc., que alumnos y profesores utilizan en las sesiones de aprendizajes. Por supuesto que este trabajo es necesario, sin que se abrume a los estudiantes con procesos puramente procedimentales donde no hay orientación que conduzcan a objetivos educacionales como el de lograr la asimilación de los fundamentos de la ciencias sociales. En algunos casos, el afán de conseguir la participación de los alumnos en el desarrollo de las clases, ha preocupado y llevado a los investigadores hasta producir bibliografías especializadas en las cuestiones procedimentales . Indudablemente es un aporte del constructivismo el asunto de valoración de la actividad en el trabajo procedimental; el problema está en que se le absolutiza y se unilaterializa lo que se considera un trabajo metodológico y técnico del aprendizaje.

La preocupación que se pretende superar es el de entender que el problema esencial de la enseñanza-aprendizaje, no está principalmente en los procedimientos metodológicos, en las formas didácticas, ni en las técnicas más avanzadas de enseñanza, sino en qué van a aprender los alumnos, o en lenguaje constructivista qué constructos van a procesar en las sesiones de aprendizajes significativos. La concepción científica del conocimiento señala que para conocer el mundo tal como es hay que descubrir y comprender las leyes que regulan su existencia. Toda cosa o fenómeno de la naturaleza es posible que se conozca, procurando llegar progresiva y cualitativamente a su esencia. Toda cosa o proceso natural y/o social presenta una esencia y sus correspondientes fenómenos. Éstos son la manifestación de la esencia. Y lo que interesa a la ciencia para un conocimiento objetivo que interpreta correctamente la realidad, es llegar a la esencia de las cosas y esto es posible a través de las categorías y fundamentos de la ciencia. En el desarrollo de la humanidad, la práctica social-histórica de los hombres siempre ha generado la producción de conocimientos que ha sido y es sistematizada por la ciencia. A su vez la investigación científica desarrolla los conocimientos cualificando a su vez la producción de los mismos. La sociedad al margen de la sistematización de la práctica (experiencia) y su teorización en conocimientos científicos no puede transformar la naturaleza, ni el mundo. La escuela, que es depositaria y fuente selectiva de conocimientos producidos por la humanidad, necesariamente tiene que dirigir la asimilación y el aprendizaje de dichos conocimientos para que las nuevas generaciones continúen desarrollando la ciencia en beneficio de los pueblos y de la humanidad entera. Y en el caso de nuestro país, implica una adecuada formación de la personalidad de los alumnos, orientada al cultivo de valores coherentes con los ideales de transformación de esta sociedad hacia una cualitativamente superior.

En la enseñanza-aprendizaje tradicional de las ciencias sociales en la escuela secundaria particularmente, nunca ha habido interés de parte de los regímenes gubernamentales, en discutir el carácter y tipo de los contenidos. En todo caso, los debates han girado en torno a las metodologías didácticas y muchas vueltas nada exitosas sobre las evaluaciones escolares. En los programas curriculares, prácticamente los contenidos históricos tradicionales y metafísicos se han convertido en intocables. Lo que sí se ha dado de manera anárquica y confusa es la permanente yuxtaposición – muchas veces absurda- de las asignaturas, tratando de abarcar en un solo bloque o área todas las ciencias sociales, con la consiguiente disminución del número de horas, causando, incluso, problemas y conflictos en la distribución de horas en la carga docente en los centros educativos. Lo que se quiere señalar aquí es que los contenidos temáticos a lo más fueron elaborados con un carácter narrativo y descriptivo de los hechos históricos o geográficos, sin entrar al análisis científico de la problemática económico-social de la realidad histórica que han vivido los pueblos.

Una particular observación es que no hay hasta ahora alternativas concretas de un diseño curricular de las ciencias sociales en secundaria desde la perspectiva de la pedagogía popular-liberadora y dialéctico-integradora, cuyos contenidos temáticos permitan a los alumnos forjar una auténtica conciencia histórica y praxis social crítico-alternativa. Ello apunta justamente a llevar la ciencia a la conciencia de las generaciones venideras. La escuela necesariamente tiene que brindar conocimientos científicos para que los alumnos tengan una identidad histórico-cultural con una visión transformadora del país. Julián de Zubiría afirma con mucha razón: “La escuela del futuro tendrá que abordar una de las preguntas centrales en la pedagogía de nuestro tiempo: “¿Cuáles son los contenidos esenciales y mínimos de cada una de las áreas que garanticen una comprensión básica del mundo?” A esta pregunta podría corresponder la siguiente afirmación: “La moderna ciencia pedagógica tiene como objetivo lograr, en la escuela dedicada a la instrucción general, que los alumnos asimilen los fundamentos de la ciencia, es decir, sus tesis principales, que estén relacionadas lógicamente entre sí y que son accesibles a la comprensión de alumnos de una edad determinada y, al mismo tiempo, garanticen la justa interpretación de las principales leyes del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y de la psique.”

En el sistema educativo formal la principal preocupación debe ser la asimilación gradual de los fundamentos de la ciencia, a través de cada una de las asignaturas, disciplinas científicas y/o áreas interdisciplinarias afines. Ahora bien, la asimilación de los fundamentos de la ciencia y los conocimientos científicos no puede imponerse a los alumnos; ni menos puede realizarse una selección arbitraria, sin considerar sus intereses, necesidades e inquietudes; no se puede desconocer las particularidades de la lógica de los aprendizajes en sus diversas etapas, ni los procesos del desarrollo de sus personalidades en situaciones de formación. La didáctica dialéctica-integradora nos proporciona un conjunto de principios que interrelaciona compatiblemente la lógica de la asignatura (con contenidos científicos) con la lógica del aprendizaje (procesos cognitivos). En esta relación dialéctica, el carácter determinante está en los conocimientos científicos seleccionados y organizados en los contenidos curriculares, ya sea por disciplinas y/o áreas interdisciplinarias afines. Y es determinante por la necesidad de que los alumnos asimilen las categorías científicas que les posibiliten tener una visión científica del mundo (de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano) y un equipo instrumental metodológico-procedimental básico para que puedan procesar un pensamiento crítico y alternativo a la problemática social y personal; como también del país y de la humanidad. Justamente en la lógica del aprendizaje -que tanto preocupa unilateralmente a los constructivistas- la concepción dialéctica-integradora, establece un conjunto de principios normativos basados en los avances científicos de la psicología moderna. No se descuida, entonces la preocupación justa por considerar como aspecto de mucha importancia los procesos del aprendizaje. El valor de la dialéctica está en que la lógica de la asignatura (conocimientos científicos) vincula simultáneamente la lógica de los procesos del aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y destrezas; actitudes y valores.

Por ello, es un desafío el para el magisterio trabajar un nuevo diseño curricular en general y de manera particular en lo que atañe a las ciencias histórico-sociales en el marco del Modelo Pedagógico Peruano que es una importante propuesta del SUTEP (Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú) como una contribución del magisterio organizado para su discusión, enriquecimiento y ejecución en la búsqueda de la mejora de la calidad educativa.

Bibliografía

1. Cristòfol-A. Trepat (1999) PROCEDIMENTOS EN HISTORIA Un punto de vista didáctico, Ed. GRAÓ, Barcelona.

2. Julián de Zubiría Samper (2001) DE LA ESCUELA NUEVA AL CONSTRUCTIVISMO, Un análisis crítico, Ed. Aula Abierta, Colombia.

3. Danílov, M.A. (1977) EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA, Ed. Grijalbo, México.

4. Ministerio de Educación (2005) Unidad DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA, Suplemento del diario La República.

5. Ministerio de Educación (2001) Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica, DISEÑO CURRICULAR BÁSICO SECUNDARIA DE MENORES (ADOLESCENTES), Lima.

6. Ministerio de Educación (2005) REAJUSTE DE LAS ÁREAS DE CIENCIAS SOCIALES Y PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS R.M. No.0068-2005-ED.